توظيف وتكوين الأساتذة: أسئلة في الواقع والآفاق

• توظيف وتكوين الأساتذة: أسئلة في الواقع والآفاق
• جمال النافعي، مفتش التعليم الثانوي في الرياضيات، مديرية الحسيمة

1.هل يمكن لتوظيف وتكوين المدرسين أن يكون من العوامل الناقلة والموجهة لإصلاح المدرسة المغربية؟

 نعلم أن إخفاقات نظامنا المدرسي ترجع إلى أسباب تتعلق بمتغيرات اقتصادية واجتماعية، وأساسا بعوامل مرتبطة بسياسة التعليم وبتدبيرها. وبالتالي سيكون موضوع تجويد التوظيف والتكوين لازما، لكنه غير كاف، لإصلاح المدرسة المغربية، باعتباره متغيرا من بين متغيرات أخرى كثيرة، وكذلك انطلاقا من الصلة بين التعليم كمجال إستراتيجي وسياسة التعليم أو الحوكمة على وجه التخصيص. لكن إذا ثبتنا المداخل الأخرى المتدخلة في إصلاح وتجويد المدرسة، أو في أحسن الأحوال اعتبرناها ملائمة للتغيير، واقتصرنا على موضوع التوظيف والتكوين فإنه يمكن أن يكونا ناقلين وموجهين للإصلاح من خلال الاعتماد على مجموعة من المهنيين المؤهلين. حيث تشير العديد من الدراسات البحثية إلى وجود علاقة ارتباط ايجابية بين جودة المدرسين وفعالية أنظمة التعليم (Darling-Hammond, 2000) [1]. تظهر الأبحاث الحديثة أيضا التأثير السببي لجودة التدريس على مسار المتعلمين في المدرسة وسوق العمل(Chetty,2011) [2].

وبالعودة إلى واقع المنظومة التعليمية بالمغرب، يطرح هذا الاستنتاج تحديات كثيرة، باعتبار السياق الذي يتم فيه اختيار وتكوين مدرسي الغد. فحسب الهيئة الوطنية لتقييم منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي (INE)، يعتبر دافع الحصول على العمل مهيمنا في اختيار مهنة التدريس (دوافـع خارجيـة متعلقـة بالحصـول عـلى المكافآت والامتيازات) في مقابل ضعف دوافـع الإيثار (النشـاط الذي يخـدم المجتمع) والدوافع الذاتيـة (الاهتمام الشخصي بنشاط التعليم). كما أن التوظيف محكوم بمنطق كمي، زيادة على أن انتقاء المترشحين للتدريس يتم في حوض يتكون من متوسطين أو ضعفاء جدا، لأن أحسن الطلبة الحاصلين على البكالوريا يلجون المؤسسات ذات الاستقطاب المحدود … الخ(INE, 2021)[3]، مما يضرب في الصميم “معايير ولوج المهن والتكوين الأساس”، الواردة في الرؤية الإستراتيجية للإصلاح 2015-2030[4].

خلاصة القول، تعتمد جودة النظام المدرسي على قدرته على جذب ثم تكوين أكثر الأشخاص كفاءة وتأهيلا لممارسة مهنة الأستاذ. كما أنها (أي جودة النظام المدرسي) لا يمكن أن تتجاوز جودة أعضاء هيئة التدريس. لكننا نعلم أيضا أن زمن نظام التعليم طويل. دعونا لا ننسى أن الأشخاص المعينين اليوم سوف يقومون بالتدريس – حتى حوالي خمسينيات هذا القرن- تلامذة سيظلون نشطين حتى القرن الثاني والعشرين. “من الخطأ الاعتقاد بأنه من الممكن إجراء تحسينات جوهرية طويلة الأمد للنظام المدرسي دون زيادة جوهرية في جودة أولئك الذين يلجون مهنة التدريس”[5]. 

إذن، على الدولة أن تحدد ملمح ومواصفات الأشخاص الذين ترغب في تكوينهم وتوظيفهم، وتطور من ناحية إطارا مرجعيا للمهارات المتوقعة في نهاية التكوين، ومن ناحية أخرى تقرر طرق وأساليب ومضامين المباريات التي تحدد، من بين أمور أخرى، طبيعة التكوين (اللازم) الذي تلقاه المترشح، بما يستجيب للحاجيات الأساسية للمهنة. لأن التحديات كبيرة ويمكن أن تتفوق قوة القصور الذاتي على ديناميكيات التغيير. كما أن التكوين الأساس وحده لا يكفي، ويجب أن يتم التغيير أيضا من خلال التكوين المستمر. وبالتالي يفترض – في المباريات والتكوينات التي يتم تنزيلها – تحديد وتجاوز الصعوبات أو الأقفال التي من المحتمل أن تمنع هذه الديناميكية.

2. هل يمكن للمباريات تطوير المهنة؟

لفترة طويلة جدا، لم تختر وزارة التربية الوطنية أساتذة المستقبل بناء على المهارات المهنية.  بل فعلت ذلك على أساس مزاياهم الأكاديمية وحدها ولا يتم التحضير للمهنة إلا بعد التوظيف، إذا تجاوزنا التكوين الأساس القصير المدة والذي تطغى عليه الدروس النظرية (INE, 2021).

 وقد يجادل الواحد منا في كون مباريات التوظيف الجديدة، لها بعد ديداكتيكي وبيداغوجي أكثر من سابقاتها. لكن ذلك يطرح علامات استفهام أخرى أكثر تعقيدا: كيف ولماذا نقيم المترشحين في مكونات بيداغوجية ينتظر أن تكون مجزوءات أساسية في التكوين الأساس؟ كيف للمشرفين على هذه المباريات أن يقيموا المترشحين في مكون الديداكتيك، وهو الذي لا يمكن استيعاب مفاهيمه إلا بعد تجربة طويلة في مهنة التدريس؟ لماذا نقيم المترشحين في البرامج الخاصة بتدريس المواد في الثانوي والابتدائي، مع العلم أن التمكن من محتوياتها وتطور المفاهيم عبر المستويات في الأسلاك التعليمية الثلاث تتطلب ممارسة طويلة في الميدان. هي أسئلة مشروعة، تنطلق من كون التمكن من هذه “المعارف” تتطلب زمنا طويلا وممارسة عملية في الميدان سواء في التكوين الأساس أو عند التوظيف. ثم إن الموقف الذي نحن بصدد تناوله في هذه المرحلة هو: من هم الأشخاص المؤهلين للممارسة الميدانية. علما أنمباريات التوظيف يجب أن تستهدف بالإضافة إلى المترشحين “الخبراء في تخصصهم” ، المترشحين المتحمسين والملتزمين لضمان نجاحهم على المدى الطويل. كما يمكن للمهارات الشخصية مثل التعاون والتواصل ومهارات التعامل مع الآخرين أن تخبرنا عن جودة المتقدمين أكثر من النتائج الأكاديمية، عن مدرسين على دراية أفضل بالتفكير في “تعلم التعلم” وتنشيط المتعلمين وإدارة الفصل الدراسي. وهكذا نكون قادرين على التغلب على السؤال العقيم: هل يجب أن يكون الاستاذ خبيرا في تخصصه أم خبيرا في التعلم؟ كلاهما بالطبع! رغم أن المنطق الأول هو السائد حتى الآن. وبالتالي ضرورة تطوير المباريات في الإتجاه الذي سيغير هذا “التمثل عن المهنة “،   والتي ستجعل من الممكن حقا قياس التفكير التربوي للمترشحين، بدل أن يطلب منهم “التصرف كما لو …” دون أن يكونوا فعلا في الوضعية. وينتهي بهم الأمر إلى تلاوة نص تربوي أو ديداكتيكي غير مفهوم أو مفهوم بشكل سيئ، لأنه لا يزال افتراضيا. ليس كافيا أن يتم اختيار المترشحين بناء فقط على ما يعرفونه في مواد تخصصهم أو انطلاقا من تمثلاتهم وما يحفظونه حول المهنة، بل من المهم والضروري، من أجل تطوير المهنة، أن يتم ابتكار طرق لقياس مهاراتهم واستعداداتهم وقابليتهم لمعرفة – نظريا وعمليا – “ما لا يعرفون عن مهنة التدريس”، وتنبئ بقدرة المترشحين على التطور والتكيف مع مواقف التعليم.

وبالعودة إلى المزايا الأكاديمية، هل الأسئلة المتعددة الاختيارات التي تعتمد في السنوات الأخيرة في اختبار المعارف، يمكن أن تقيس فعلا المترشح في المعارف والمهارات المعرفية الأخرى؟ دعونا لا ننسى أن المهارات المعرفية لا تختزل في استدعاء (الذاكرة) المعرفة (حقائق)، بل هناك مكونات متعددة في تقييم المعارف. في الرياضيات مثلا، تتحدث صنافة تقييم معارف الرياضيات

 (Smith et al., 1996) عن مهارات تقنية (المعالجة والحساب) ومهارات الاستيعاب والفهم (جبرية، لفظية، عددية، مبيانية) والمهارات المنطقية (الترتيب والبرهان) والنمذجة (الترجمة إلى رموز رياضية) وحل المشكلات والتحليل والتوليف والتقييم. وبالتالي، تخمين الجواب الصحيح لا يتيح قياس هذه المهارات المعرفية. بالإضافة إلى أن تحرير الجواب في الورقة، بغض النظر عن صحته، يمكن أن يحمل مؤشرات ملموسة عن هذه المهارات.

هي بعض الأسئلة التي يجب أن يتم التعاطي معها بالجدية اللازمة، من أجل جودة المدرس وضمان تكافؤ الفرص، وبالتالي جودة التدريس وتطوير المهنة في اتجاه الاستجابة لمتطلبات الإصلاح ولمدرسة القرن الحادي والعشرين.

3. أي أساتذة للقرن الحادي والعشرين وأي تكوين لهم؟

في عالم سريع التغير، كيف ستتطور المعرفة والمهارات المطلوبة من المتعلمين؟ سواء من حيث المواضيع والمفاهيم أو من حيث الممارسات التربوية التي سيتعين على أستاذ المستقبل إتقانها؟ لنكن واضحين: ليس هناك شك في أن نظام التعليم يجب أن يستمر في تزويد جميع المتعلمين بالمهارات الأكاديمية الأساسية التي يلخصها القول المأثور “القراءة، الكتابة، الحساب”. هذه الصيغة مبسطة، لأنه يجب أن يشمل التعليم العام بالتأكيد لغة أو لغات أجنبية أخرى، ومعرفة المفاهيم الرياضية الأساسية (الرسوم البيانية، والجبر، … الخ)، ومعرفة العالم البيولوجي والفيزيائي والعلمي والثقافي … بالإضافة إلى ذلك، في القرن الذي نعيشه، ستصبح المهارات المعرفية الأخرى الأكثر تقدما ضرورية أيضا، مثل التفكير النقدي والمهارات الرقمية والاستخدام المدروس للتكنولوجيات الجديدة أو ظهور معرفة أساسية جديدة في مجال الطاقة والتنوع البيولوجي والتنمية المستدامة. لكن يبدو أن المهارات الأخرى، المهملة لفترة طويلة، ضرورية لاكتساب هذه المهارات الأكاديمية، وزيادة النجاح الأكاديمي، وبناء مجتمع ثقة بشكل عام، مثل المهارات السلوكية والاجتماعية التي تشير إلى الانضباط الذاتي والاستقلالية وقدرة الفرد على التغلب على العقبات والموقف الإيجابي الموجه نحو حل المشكلات وكذلك القدرة على العمل في فريق. بما في ذلك تقدير الذات، والشعور بالفعالية الذاتية، والتعاون والمواطنة. يعتمد نقل هذه المهارات الاجتماعية والسلوكية بشكل أساسي على الجودة التربوية للتدريس. حيث تبين الأبحاث أن جودة المدرسين هي أحد أكثر المتغيرات تحديدا لنجاح المتعلمين ونظام التعليم. في هذا المجال، تتفق مجموعة كبيرة من الأبحاث على أن الممارسات التربوية هي التي تفسر هذا التأثير قبل كل شيء.

 

 

• إعداد إطار مرجعي خاص بالمهارات، من أجل ترشيد التكوين وفقا لمجالات المهارات المتوقعة من الأساتذة، ومستويات إتقانهم المختلفة، بطريقة تركيبية وواضحة ومفهومة. وسيكون لهذا الإطار المرجعي ميزتان:

1. سيكون بمثابة إطار لهيكلة وتطوير محتويات التكوين الأساس والمستمر.
2. ربط تقدم الأستاذ في مستويات إتقان كل مهارة بتطور حياته المهنية.

• تطوير التكوين الأساس والمستمر فيما يتعلق بتعلم المهارات الاجتماعية والسلوكية.
• تعزيز التكوين الأساس والمستمر في ممارسات التدريس القائمة على الأدلة (مسندة إلى بحوث موثوقة)، سواء في المبادئ العامة للتعلم، أو في تنفيذ المقاربات البيداغوجية الخاصة بكل تخصص.
• إعداد التكوين على أساس “التعلم النشط والتعاوني”، واعتماد “التعلم المتمركز حول المتعلم”.
•  وضع نظام لتعزيز التكوين المستمر بتكوينات إشهادية، ودمج هذه الشهادات كمعايير في التقدم الوظيفي للأساتذة.
•  تطوير البحث الميداني، لإثراء التكوين الأساس والمستمر وتطوير مجتمعات التعلم.

في جانب آخر، لا جدوى من الحديث عن جودة التدريس دون ربطه بجودة التكوين. يجب الإجابة على السؤالين: من يكون الأساتذة؟ من يكون المكونين؟، لأن تقرير الهيئة الوطنية لتقييم منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي لسنة 2021 يتحدث عن ضعف جودة المكونين الـذين “يتكونون في غالبيتهـم مـن الأساتذة الباحثين، وتعتبـر مسـاهمتهم مـن حيـث الممارسات البيداغوجيـة في الأقسام الدراسـية ضعيفـة”INE, 2021) ).  فهناك حاجة إلى طرح الأسئلة بشكل جماعي على الممارسات وتطويرها، مما يفترض إعادة التفكير في تكوين المكونين. هل يمكن للمرء أن يكون مكونا بدون تكوين؟ أو مكونا “مدى الحياة”؟ يمكن لمساهمة كل الفاعلين التربويين أن تغذي وتجدد هذا التفكير بشكل مفيد. فهل ستتمكن المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين من فتح هياكلها؟ أم أنه غالبا ما يكون من الصعب الانفتاح على الآخرين؟

4.   هل يمكن إجبار الأستاذ على التكوين؟

أخيرا، هل يمكن تصور أن التكوين يكون مرة واحدة وإلى الأبد؟  يجب التفكير في التكوين الأساس على أنه سيرورة ممتدة على مدى عدة سنوات. بعض عناصر أو مجزوءات التكوين لا يتم استيعابها إلا بعد بضع سنوات من التدريس. يبدو إذن أن التزاما مزدوجا يفرض على الأساتذة: وهو تكوين المتعلمين، ولكن أيضا واجب تكوين أنفسهم ذاتيا – والذي يجب أن يكون جزءا لا يتجزأ من تقييم الأساتذة. ولكنه أيضا واجب على المؤسسات التعليمية نفسها، بشرط أن يتم تدريب الأساتذة ورؤساء المؤسسات على ذلك، ولا سيما على تحليل الممارسات. أيضا، بشرط أن يبتعد دور المفتشين عن “المرجع التأديبي ” ووظيفة التقييم الفردي لإعطاء أهمية أكبر لوظيفة التأطير والتنشيط والتوجيه، وتعزيز التكوين الأساس بصفة عامة. تلكم هي بعض السبل لبناء برنامج تكويني يواجه التحديات. لمدرسة أكثر عدلا وفعالية.